Това, в което вярвате, когато става въпрос за когнитивно представяне – теорията за интелигентност, която споделяте – може да окаже ефект на промяна върху мозъка ви и да увеличи способността ви да учите. Въпреки това програмите, създадени специално да подпомагат усвояването на правилна “нагласа за израстване” сред учениците не винаги са успявали.
Защо? Мисля, че отговорът е свързан с хода на развитие. Простото вярване, че можеш да израстнеш умствено, не те превръща в успешен в това отношение. Трябва да положиш усилия сам.
Ето преглед на проучването и някои препоръки, които да помогнат на учениците да разгърнат пълния си потенциал.
Каква е вашата теория на интелигентността? Кое смятате прави хората умни?
Преди години антрополози и психолози забелязват, че хората споделят различни вярвания в зависимост от своето културно възпитание. В западните държави например хората често приемат гледната точка, че интелигентността е вътрешна и фиксирана: човек се ражда с определни способности и те остават непроменени през целия му живот. Противно на това хората в източноазиатските държави са по-склонни да вярват, че интелигентността е променлива. Тя може да се увеличи с усилия.
Гледната точка, основаваща се на усилията, често определяна като “нагласа на израстването”, е по-оптимистична. Но не е ли също така и своеволна? Какви реални доказателства имаме за това, че когнитивните способности могат да бъдат подобрени?
Защо теорията за “растежа” на интелигентността не е просто оптимистична заблуда?
1. Упражняването на логическото мислене и обосноваването увеличава когнитивното представяне.
Рационалността е жизненоважна за истински интелигентното взимане на решения, но дори хора с висок коефициент на интелигентност стават жертва на често срещани логически заблуди. Редовни упражнения с инструментите на критичното мислене като логика, научния подход, и статистика, могат да преобразуват способността ни да решаваме проблеми и да правим интелигентни избори. В известен смисъл подобни упражнения ни правят по-умни.
2. Трикове, развиващи работната ни памет, могат да подобрят способността ни да преработваме информация.
Добри ли сте в това “да мислите на крак”? Да жонглирате с нова информация, докато не изпускате внимание от това, което се случва наоколо? Тези способности са зависими от нещо, наречено капацитет на работната ни памет, и въпреки че пренатални фактори играят важна роля в развитието на работната памет, можем да усвоим полезни трикове, които да подобрят представянето ѝ.
3. Физическите упражнения, игрите и времето, прекарано навън, увеличават способността ни да се съсредоточаваме.
Академичните постижения зависят до голяма степен от изпълнителната ни функция, главният “разпоредител”, който ни помага да пазим внимание, да планираме и да устояваме на разсейващи фактори. Оказва се, че изпълнителна функция се покачва както чрез редовни упражнения по аеробика, така и посредством почивки навън сред природата. Освен това по-вероятно е децата да останат фокусирани в училище, ако са им предоставени възможности за игра.
4. Можем да учим по-ефективно, ако правим разумни избори, свързани със съня си.
Експерименти демонстрират, че хората запаметяват факти по-бързо, ако спят скоро, след като са учили (Гайс и други, 2006; Курдзиел и други, 2013). Експерименти също предполагат, че сънят може да ни направи по-проницателни, като ни помогне да открием скрити шаблони в информацията, която вече сме усвоили (Бейджамини и други, 2014; Уагнър и други 2004).
5. Физическото изследване на околната среда стимулира растежа на мозъка.
Експерименти, проведени върху плъхове, предполагат, че поведението на изследване подпомага мозъчния растеж и паметта (Хубър и други, 2007; Донг и други, 2012), като скорошни проучвания загатват, че изследването може да повлияе и върху децата. В едно проучване бебета, които изучавали по-активно света около себе си на 5-месечна възраст, постигнали по-високи академични успехи на 14-годишна възраст (Борнстайн и други, 2013). Резултатите показвали тoва независимо от измененията в поведението на детето, както и от факторите, свързани с наследствената интелигентност (майчния коефициент на вербална интелигентност и академичните ѝ постижения).
6. Проучвания предполагат, че можем да подпомогнем паметта, като разпалим любопитството.
Хората, обхванати от любопитство, е по-вероятно да запомнят онова, което са научили, като това не се отнася само за нещата, които пораждат любопитството им. Те също така демонстрират подобрена памет за други, външни факти, с които са се сблъскали по същото време – като че ли любопитството временно прави мозъка по-възприемчив към нова информация (Грубет и други, 2014). В допълнение към това има доказателства, че децата напредват по-бързо с грамотността и математиката в ранна възраст, когато показват по-високи нива на любопитство (Шал и други, 2018).
7. Хората развиват експертизата си чрез усилия и практика.
Някои хора могат да започнат с дадени предимства, които ги улесняват в ученето. Други се сблъскват с препятствия, които изискват повече работа. С мотивация, постоянство и подкрепа обаче, хората могат да развият нови умения.
Ясно е, че можем да разширим спосoбностите си. Какви са практическите последици от приемането на тази гледна точка?
Експериментална гледна точка: Учим се повече от грешките си, когато приемем теорията за “растежа” на интелигентността.
Когнитивната невроложка Дженифър Мангелс и колегите ѝ подложили на проверка колумбийски студенти, които споделяли едно от две схващания за интелигентността (Мангелс и други, 2006). Студентите, които споделяли теорията за “неизменчивостта” на интелигентността се съгласили силно с твърдения като “човек притежава определено количество интелигентност и не може да направи много, за да го промени”. Студентите, които споделяли теорията за “израстването” или “растежа” на интелигентността, я виждали като по-податлива на промяна.
За целта на експеримента всеки студент застанал пред компютър и бил изпитан върху редица академични предмети, простиращи се от история до природни науки. Участниците също така били помолени да отбележат колко уверени са в отговорите си.
След като отговорели на всеки въпрос, студентите били уведомявани дали отговорите им са били верни или грешни. Било им казано също какви са правилните отговори.
По-късно, след като вече били отговорили на всички въпроси, студентите били изпитани отново. Този път обаче само върху въпросите, които преди били сгрешили. По време на експеримента, изследователите измерили мозъчната дейност на студентите чрез записване на свързани със събития потенциали – електрическата активност, която придружава нашите мисли и възприятия.
Резултатите били впечатляващи. И двете групи се справили добре в първата изпитна част и двете били еднакво уверени в отговорите си. Студентите, които споделяли теорията за “растежа” на интелигентността обаче реагирали по различен начин на грешните.
Когато студентите с нагласа за “израстване” отговаряли грешно и били уведомявани за правилния отговор, те изглежда обръщали повече внимание на това. Мозъкът им бил по-вероятен да даде доказателства за продължителна, “задълбочена” обработка на информацията. Освен това студентите с тази нагласа били по-склонни да отговорят правилно през втората изпитна част.
Тези резултати са били достигнати и от други изследователски екипи – както спрямо възрастни, така и деца (Моусър и други, 2011; Шрьодер и други, 2017). Проучване, включващо 120 деца в ученическа възраст например, показва, че децата се нуждаят от по-малко време от възрастните, за да усвоят информация, която са сгрешили.
Oсновният модел при тях обаче бил същият:
Онези, които се съгласявали с нагласата за “израстване”, обръщали повече на грешките си и отговаряли по-точно на грешните въпроси впоследствие. Те били по-склонни да отговорят правилно, след като са сбъркали (Шрьодер и други, 2017).
С други думи децата, които вярвали, че интелигентността е податлива на изменения, учели по-добре от тези, които вярвали, че тя е определена и неизменима.
В такъв случай какво се случва? Защо нагласата за “израстване” е свързана с по-качественото учене?
Много вероятно е отговорът да е свързан с чувствата, които изпитваме във връзка с провала. За хората, които вярват в изменчивостта на интелигентността, той не е кой знае какво. Те знаят, че могат да подобрят уменията си упражнения и че грешките са част от учебния процес. Затова те са нетърпеливи да се преборят с предизвикателствата и е по-вероятно да извлекат полза от грешките си.
Ако обаче вярвате, че интелигентността е строго определена, то тогава провалът е сериозна заплаха. Той е знак, че ви липсват способности и че няма да можете да се развиете към по-добро. Публичният провал е особено отчайващ, затова избягвате предизвикателствата, а когато допуснете грешка, има по-голяма вероятност да се почувствате безпомощни. Изглежда, че няма особен смисъл да се опитате да разберете къде сте сгрешили. Това, което носите в себе си, не е достатъчно.
Откъде идват нагласите спрямо интелигентността? Как така децата приемат идеят, че способностите им са фиксирани?
Децата не се раждат с вярата, че интелигентността е неизменима.
В Съединените щати малките деца са склонни да приемат гледни точки, често срещани в Източна Азия: те вярват в изменчивостта на интелигентността, докато не достигнат средата на училищното си обучение (Кинлоу и Къртз-Костес, 2007; Николс и Милър, 1984).
Но докато хората в Източна Азия не подменят приетата вече нагласа за “израстване” с хода на живота си, американците се променят. Проучвания показват, че с увеличаването на възрастта им, те все повече споделят представата за строго определената интелигентност (Хайне и други, 2001; Чен и Стивънсън, 1995; Стивънсън и Лий, 1990).
Един допринасящ за положението фактор е възможно да бъде начинът, по който американчетата биват хвалени. Може би смятате, че е полезно и да хвалите едно дете за това, че е умно, но в серия от експерименти Клаудия Мюлер и Карол Дуек (2002) показват как това може да има обратен ефект.
Децата, които били хвалени по този начин, станали по-загрижени за това да пазят имиджа си, отколкото да учат. Изглежда смятали, че провалът е сигнал за нискаинтелигентност, затова те играели на сигурно и избягвали сложни задачи, които могат да ги накарат да изглеждат некомпетентни. Когато действително се проваляли, тези деца били склонни да се откажат.
За разлика от тях децата, които били хвалени за усилието, което са положили, били по-нахъсани да се справят с предизвикателства и по-борбени, когато се сблъсквали с провал.
Този модел е бил наблюдаван и извън лабораторията. В дългосрочен план, децата в прогимназиална възраст, които често са хвалени за своята интелигентност (“Толкова си умен/умна!”), ставали все по-склонни към приемане на теорията за непроменливата интелигентност и все по-нежелаещи да се изправят пред предизвикателства (Померантз и Кемпнер, 2013).
Малките деца също са уязвими (Ърдли и други, 1997; Смайли и Дуек, 1994). Когато Патриша Смайли и Карол Дуек предоставили няколко пъзела на 4- и 5-годишни деца, изледователките забелязали модел в детските предпочитания: децата, които били по-податливи на чувства на безпомощност, били склонни да предпочетат пъзели, твърде лесни за тях (Смайли и Дуек, 1994).
Означава ли това, че ще подобря представянето си, ако променя теорията за интелигентността, която споделям? Можем ли да повишим успеха, като обучаваме децата в придобиването на нагласа за “израстване”?
Видяхме, че хората, които вярват в изменчивостта на интелигентността, имат предимство, когато учат. Означава ли това, че можем да повишим успеха като окуражаваме учениците в приемане на теорията за “растежа” на интелигентността?
Мисля, че отговорът е “да”, но само ако става въпрос за продължение на това – просто да вярваш, че можеш да успееш, не те прави успяващ, трябва също да положиш усилия. Това, мисля, е и разликата, на която се дължат несъответствията в различните учебни програми.
Нека вземем за пример успехите.
Чрез едно проучване изследователи искали да разберат дали могат да подобрят представянето по математика на седмокласници. За целта те записали учениците една от две учебни програми:
- програма, която обучавала само в развитие на способностите за учене
или
- програма, която съчетавала съвети за учене с информация за мозъка.
Втората програма окуражавала децата да мислят за мозъка като за мускул, който заяква с употребата му – темата изглежда имала ефект. Децата, включени в тази програма, повишили оценките си по математика с времето. Децата, включени в другата, не успели (Бляклол и други; 2007).
Проучванията показват, че промени в нагласата могат да помогнат и на по-големи ученици.
Когато ученици в колеж били обучени в това да вярват в силата на упражняването, те показали моментални подобрения в отношението си спрямо провала (Нийя и други, 2004) и се справяли по-добре в решаването на главоблъсканици (Томпсън и Мускат, 2005).
Всъщност в един случай дори само прочитането на информация за нагласат за “израстване” – няколко кратки изречения – било достатъчно да промени начина, по който учениците подхождат към динамична задача за внимание . Съпоставени с ученици, които прочели информация, потвърждаваща теорията за неизменимата интелигентност, тези, които били запознати с нагласата за “израстване”, показали повече съсредоточение и научили повече от грешките си (Шрьодер и други, 2014).
Въпреки тези истории за успех по темата обаче, имало е и провали.
По време на едно проучване на ефекта, който има нагласата за “израстване” върху представянията по математика, изследователи възложили на 11- и 12-годишнидеца да посещават семинари по неврология и такива, свързани с теорията за развитието на интелигентността. Децата повишили одобрението си спрямо нагласата за “израстване”, но тези вярвания не се превърнали в по-добри резултати по математика (Домет и други, 2013).
Защо се поражда несъответствието?
Изследователите, анализирали публикуваната литература по темата, откриват доказателства за това, че ефектите от обучението в различна нагласа зависят от обстоятелствата, в които се намира детето. Главно деца, произхождащи от семейства с ниска социалноикономическа позиция, и деца, по-склонни към академични проблеми, са тези, които имат полза от промени в начина си на мислене. В случаи, когато този тип обучение бил насочен към деца от други групи, ефектът от него бил минимален или несъществуващ (Сиск и други, 2018).
Аз обаче мисля, че нещо друго също играе роля.
Смята се, че нагласата за “израстване” помага на учениците, защото увеличават мотивацията им да поемат рискове, да се упражняват и да учат. Но какво ако тази нагласа не е достатъчна, за да мотивира учениците?
Можете да кажете на едно дете, че то притежава всичко необходимо, за да усвои алгебрата до съвършенство. Но ако то не се интересува от алгебра и не смята, че е важно да я усъвършенства, не можем да очакваме от него да си постави това за цел. Детето може словесно да одобрява теорията за “растежа” на интелигентността и искрено да вярва в нея, но все пак да не успее да я приложи.
Не можем да очакваме, че обучението в създаването на определена нагласа само по себе си ще доведе до някаква разлика. Децата може да се съгласяват с нагласата за “израстване”, дори действително да вярват в нея. Но те няма да получат никаква полза от нея, ако сами не се ангажират с ученето.
Ако не поощряваме децата си да обръщат внимание – ако не разпалване любопитството им или не ги мотивираме по друг начин, не бива да бъдем изненадани, ако просто една промяна в начина им на мислене не помогне.
Какво могат да направят родителите и учителите?
Доста, мисля аз. Ето някои предложения:
1.Включете се и вие.
Убедени ли сте, че способностите трябва да се развиват лесно, в противен случай не би трябвало въобще да се развиват? Ако да, то най-вероятно ще предадете това схващане и на детето си. Направете преглед на предразсъдъците и отношението си към различни неща.
Както е показано по-горе, има реални научни доказателства, че можем сами да изострим мисленето си. Може да прочете повече за това в книгата на Джеймс Флин “Какво е интелигентността?: Отвъд ефекта на Флин” и в книгата на Ричард Нисбет “Интелигентността и как да я получите: Защо училищата и културите са важни”
2. Формирайте чувство на реалистичен оптимизъм у децата си.
Разкажете на децата за важността на умствените упражнения и след това ги окуражете да възприемат грешките като възможност да се научат (Дуек, 2006). Запознайте децата с определени, неоспорими примери за това как неопитните стават компетентни с времето.
3. Не си въобразявайте, че само приемането на нагласа за “израстване” ще бъде достатъчно.
Децата трябва да искат да учат. Те трябва да бъдат интелектуално любопитни или да притежават някакъв друг вид мотивация, за да се отдадат на ученето. Затова трябва да помогнем на учениците да открият кое е интересното в учебния материал, който изучават. Също така трябва да им помогнем да открият ясна връзка между това, което изучават, и това, в което искат да се превърнат. Как е свързано училището с живота им, хобитата им, икономическото им бъдеще?
4. Използвайте похвалите мъдро.
Похвалата може да е страхотен мотиватор за академично постижение. Неправилният вид похвала обаче може да даде обратен ефект.
Както е споменато по-горе, хваленето на децата за тяхната интелигентност може да ги направи твърде загрижени за имиджа им. Може да започнат да се страхуват от провала повече – да си мислят, че той ще ги накара да изглеждат като самозванци. По тази причина ще бягат от нови предизвикателства.
От друга страна, хваленето на децата за усилието, което са положили, може да ги окуражи да развият сами теорията за “растежа” на интелигентността. Според скорошно проучване, проследяващо деца от една годишна възраст, тези, които получавали повече похвали за усилията си през ранните си години, били по-склонни да придобият нагласа за “израстване” във втори и трети клас. Те също така били по-склонни да се съгласят, че постоянството и труда се отплащат (Гюндерсън и други, 2013).
Източник: parentingscience.com
Превод: Наталия Недкова
Photo credit: Freepik